Ni l'escola ni la societat no estaven preparades per aprendre sense escola presencial

Els efectes de la institució escolar s'observen en l'aprenentatge, en la sociabilitat, la socialització, la conciliació laboral-familiar i la salut mental | Menys de la meitat de les llars catalanes amb infants entre 3 i 18 anys compta amb un dispositiu per cap

per Sheila González i Xavier Bonal , Grup de Recerca Globalisation, Education and Social Policies (GEPS) - Sociologia UAB, 15 de gener de 2021 a les 09:20 |
El retorn a les aules acomplint les noves normes sanitàries s'ha realitzat amb tota normalitat. | Departament d'Educació/Generalitat de Catalunya.
Cinquè article del dossier «Canvi 20-21»


Quins són els efectes principals que ha tingut la pandèmia de la CoViD-19 en l'àmbit de l'educació?

L'àmbit educatiu engloba etapes formatives de tarannà molt divers, amb objectius diferenciats i amb problemes o tensions propis en funció dels objectius, les dinàmiques i l'alumnat que acullen. La necessitat de reduir la propagació de la CoViD-19 i les informacions existents sobre el paper dels infants i joves en el contagi del virus van aconsellar al mes de març de 2020 el tancament d'escoles bressol, escoles primàries, instituts i universitats. Aquesta situació socioeducativa inèdita va deixar milions d'estudiants confinats a casa seva, rebent classes, amb més o menys intensitat, a distància.

D'una banda, la desaparició de la institució escolar, des de les escoles bressol a les universitats, ha posat de manifest el sentit de la seva existència, qüestionat sovint per la irrupció de les plataformes digitals. De l'altra, la multiplicitat de valors que van més enllà de la seva funció estrictament educativa. I és que els efectes educatius s'observen en l'aprenentatge però també en la sociabilitat, socialització, la conciliació laboral-familiar i la salut mental, entre altres.

En el cas de l'educació infantil, amb infants d'edats tan petites, amb poca capacitat d'ús de les noves tecnologies i la impossibilitat de fer treball autònom, l'educació infantil a distància ho tenia molt difícil per acomplir amb els tres valors en clau social que li han estat assignats. En primer lloc, l'educació infantil ha experimentat un progressiu reconeixement social com a espai privilegiat de socialització i educació dels infants. L'aprenentatge entre iguals es dóna amb especial força en les primeres etapes de vida, en què la curiositat i la imitació actuen com a detonants dels nous descobriments. Sense escola, desapareix aquest estímul entre iguals però també l'acció pretesament educativa del temps escolar i, per tant, es redueix l'exposició a l'aprenentatge. En segon lloc, l'escola (tant la bressol com la primària) cobreix una funció logístico-instrumental de guarda dels menors, que contribueix a la incorporació de la dona al mercat laboral. Sense escola, la conciliació laboral i familiar és impossible i són principalment les dones les que renuncien al treball remunerat per dedicar-se al treball de cures (sigui per la sortida del mercat laboral, sigui a través de reduccions de jornada). Finalment, l'educació infantil ha esdevingut un instrument en la lluita contra la desigualtat social, atès que els efectes positius de l'educació primerenca s'accentuen entre els infants que viuen en famílies desfavorides i amb baixos nivells d'instrucció. El pas per l'educació infantil és especialment valuós en termes d'estímuls cognitius, de motivació per aprendre i de sociabilitat per als infants d'entorns més vulnerables, així com per als fills i filles de famílies immigrades, per als quals el contacte amb la llengua vehicular ajuda a reduir la distància existent amb els seus companys nadius en iniciar l'educació obligatòria. Sense escola, els infants d'entorns més vulnerables experimenten un major distanciament respecte a les dinàmiques educatives pròpies del sistema escolar, alhora que perden l'oportunitat d'aprenentatge de la llengua escolar.

Hi ha tant una manca de connexió com una important desigualtat en la capacitat d'ús de la tecnologia: l'accés a la xarxa no resol per si mateix el domini de les aplicacions


Pel que fa a l'educació obligatòria, el trasllat de l'aprenentatge des dels centres escolars a l'àmbit privat ha donat major visibilitat i ha emfasitzat una desigualtat que no és nova, que existia ja abans de l'arribada del virus, i que es manifesta a través de diferents lògiques. En primer lloc, l'escletxa digital. Els resultats d'una enquesta que vam llençar durant la segona setmana de confinament evidencien que a Catalunya només el 44% de les llars amb infants entre 3 i 18 anys comptava amb un dispositiu per cap, entre les rendes més baixes el percentatge es redueix fins al 26%. I no hem arribat als sectors més desconnectats (l'enquesta era online), concentrats en determinades escoles. El Departament d'Educació va xifrar en 55.000 els infants i joves sense connectivitat, tot i que ha actualitzat la dada a més de 180.000 tenint en compte no només la manca de connexió sinó la insuficiència de dispositius a la llar per a garantir el seguiment del curs a distància. A aquesta bretxa d'accés s'hi suma una important desigualtat en la capacitat d'ús de la tecnologia, i és que l'accés a la xarxa no resol per si mateix el domini de les aplicacions, la capacitat de seleccionar informació a la xarxa i les possibilitats de processar-la. És en aquest terreny on més s'extremen les diferències socials, també entre escoles. La pandèmia ha permès observar amb major claredat la concentració de l'alumnat vulnerable en determinades escoles, com a conseqüència de la segregació escolar. En un escenari d'extremada dificultat, hi ha escoles que han hagut de respondre a una gran complexitat de situacions (gestionar beques menjador, violències familiars, desconnexió de l'alumnat...) i, a l'altra banda, escoles que només han hagut de reorganitzar la docència i han disposat de famílies amb recursos i de recursos a l'escola, en bona part sufragats per les aportacions voluntàries a través de les associacions de famílies.

Una quarta part de les mares amb estudis obligatoris afirmen no disposar dels coneixements necessaris per donar suport a l'estudi als fills


En segon lloc, la substitució sobtada de l'aprenentatge guiat pel docent a l'aula per un aprenentatge a distància, amb un suport més o menys intens del docent, ha situat les famílies en molts casos com a acompanyants necessaris de les tasques escolars. En l'enquesta referida, les mares són les principals responsables d'aquest acompanyament (pràcticament doblant els percentatges de pares) i, de nou, amb diferències socials clares: el 48% de les mares amb estudis universitaris fan suport a l'estudi dels seus fills i filles a l'ESO, 38% en el cas de les mares sense estudis. La diferència és encara més clara en les motivacions. Si bé la gran majoria de famílies justifiquen el no-acompanyament perquè l'infant no ho necessita, una quarta part de les mares amb estudis obligatoris afirmen no disposar dels coneixements necessaris per fer-ho (només el 2,6% en el cas de les mares amb estudis universitaris). Sembla doncs, que ni l'escola ni la societat no estaven preparades per aprendre sense escola presencial i encara menys per fer-ho de manera equitativa.

I, en tercer lloc, la reacció de les escoles durant el confinament no va ser igual i per tant es va produir un desigual seguiment del curs escolar per part de l'alumnat. Una enquesta impulsada per Judith Jacovkis i Aina Tarabini, adreçada al professorat durant el tancament escolar, observa que el tipus i la freqüència d'activitats realitzades pels centres varia en funció de les etapes formatives però també de la titularitat (més activitats i amb major freqüència en els centres concertats i privats, que en els públics). Les dades de la nostra enquesta apunten en la mateixa línia. Amb l'objectiu de copsar la intensitat del treball escolar, vam construir un índex d'oportunitats d'aprenentatge (IOA), que concentra informació sobre les hores dedicades a les tasques escolars, el contacte en línia amb l'escola i el tutor, la realització de deures i les tasques corregides per l'escola per alumnat de cicle superior de primària o més gran. Aquest índex es mou entre 0 i 100 en funció de la freqüència observada en la realització d'aquestes tasques. Doncs bé, malgrat ser considerat un període no lectiu, al llarg de les dues primeres setmanes de confinament la majoria dels infants van realitzar tasques escolars. Les dades però ens mostren diferències importants. Un 28,3% de l'alumnat se situa al 0 (el que vol dir que dedica menys d'una hora al dia a les activitats escolar, pràcticament no té comunicació amb tutors i no té treballs per fer i ser corregits). A l'altre extrem (màxim IOA) tenim un 7,7% dels infants. Un 80,2% té un índex IOA de 60 punts o menys. Les escoles privades i concertades, en les dues primeres setmanes de confinament, es van mostrar molt més actives que les escoles públiques pel que fa al manteniment de tasques escolars. Així, les mitjanes d'IOA per sector de titularitat són clarament diferents entre escola pública (34), concertada (58) i privada (77).
 

Durant el confinament, les tasques 'on-line' van ser més intenses en l'itinerari acadèmic que al professionalitzador. Foto: Departament d'Educació/Generalitat de Catalunya.


En el cas de l'educació postobligatòria les diferències són encara més clares. Les tasques van ser més intenses en l'itinerari acadèmic (batxillerat) que al professionalitzador (CFGM), per a tots els tipus d'escoles, mantenint-se però, de nou, les diferències entre titularitats. Així, l'IOA mitjà dels estudiants de CFGM és de 64 punts a la privada, 63 a la concertada i només 37 a la pública; en tots cas molt lluny de la puntuació de l'alumnat de 2n. de Batxillerat (85, 84 i 67, respectivament). No disposem encara de dades per a Catalunya, però és probable que aquestes diferències hagin tingut impacte en les proves de selectivitat i, per tant, en l'accés a la Universitat, tal i com ha s'ha demostrat en contextos propers com el Regne Unit.
 
Finalment, el confinament va impactar també en l'educació no formal. Durant la segona setmana, el 70% de les activitats extraescolars s'havien deixat de fer. De nou, amb diferències destacades segons les característiques familiars. Abans d'aquesta situació excepcional entre les famílies amb infants de Primària que van respondre l'enquesta, només el 60% d'aquelles amb estudis obligatoris realitzaven algun tipus d'activitat extraescolar, el 94% en el cas de les famílies més capitalitzades. En confinament, van ser les famílies més instruïdes les que més les van mantenir (31,4%, respecte el 16% de les famílies menys capitalitzades), incrementant així la distància entre uns i altres infants.
 

Fundació Congrés de Cultura Catalana
Pensem.cat és un projecte de la Fundació Congrés de Cultura Catalana

Si creus que l'existència d'aquesta revista de difusió de la recerca universitària i el coneixement acadèmic és útil i vols contribuir a fer-la sostenible...

...associa't a la Fundació!

 

Fins a quin punt tindrà efectes a llarg termini en aquest àmbit?

La CoViD-19 ha tingut segurament el seu impacte més clar en l'àmbit educatiu durant el tancament escolar. Malgrat la seva immediatesa, la investigació sobre els efectes educatius derivats d'aquesta anòmala situació ha estat notablement rica ja des dels primers mesos però la majoria dels estudis existents mesuren els efectes a curt termini del confinament. Per a Estats Units, una investigació recent a Brown i Harvard sobre l'ús d'un programa de matemàtiques en línia (Zearn) abans i durant el confinament mostra una forta disminució del progrés dels estudiants en matemàtiques a les aules ubicades en codis postals de baixos ingressos, mentre que als codis postals d'alts ingressos no s'observen canvis (Goldstein, 2020). A Bèlgica, els resultats dels exàmens de l'últim curs de Primària han mostrat una reducció de l'aprenentatge de l'alumnat post-Covid, en comparació amb les generacions prèvies i s'ha observat un increment de les desigualtats entre centres segons la seva composició social i dins del centre d'acord a l'origen socioeconòmic dels alumnes (Maldonado & De Witte, 2020).

Més enllà de l'evidència més recent, hi ha diversos estudis que tracten els impactes de l'absència escolar en altres moments i contextos sobre els resultats de l'aprenentatge. Aquests estudis poden ajudar-nos a comprendre els possibles efectes del tancament sobre l'aprenentatge i els mecanismes pels quals es produeixen les desigualtats educatives. L'absentisme, les vagues docents, les vacances escolars d'estiu, els desastres naturals o els conflictes bèl·lics són algunes de les raons per les quals les escoles han reduït o fins i tot aturat la seva activitat en el passat. Aquesta evidència identifica l'existència d'una pèrdua general d'aprenentatge, que pot ser més o menys severa depenent del bagatge previ dels estudiants, les característiques de la seva família, edat o trajectòria educativa, entre d'altres factors.

Els resultats coincideixen que les crisis anteriors van tenir un efecte més intens i negatiu sobre els resultats de l'aprenentatge en aquells contextos amb majors proporcions de famílies desfavorides. Investigacions prèvies també suggereixen que la pèrdua d'aprenentatge no només pot tenir un efecte limitat a curt termini, sinó que pot resultar en pèrdues acumulatives. De la mateixa manera, altres anàlisis suggereixen que el tancament de l'escola amplia la bretxa d'aprenentatge entre els infants vulnerables i els seus companys d'entorns més acomodats, arribant fins i tot a revertir el progrés realitzat durant l'última dècada per reduir aquesta bretxa.
 
L'obertura de les escoles al setembre va ser, sens dubte, un primer pas per frenar l'increment de les desigualtats educatives, però no va ser un retorn normalitzat. No s'han donat resposta als dèficits estructurals del sistema, s'està produint un major absentisme escolar i s'han perdut alguns recursos (la 6a. hora a moltes escoles de màxima complexitat, reducció de les extraescolars...), de forma que el curs 2020/21 pot no ser suficient per a revertir aquestes desigualtats.

 

Nenes jugant a la xarranca a la sortida d'una escola de Barcelona. Foto: Martí Petit/Ajuntament de Barcelona.


 

Com han afectat o afecten les polítiques adoptades en l'àmbit en qüestió?

El 14 de març de 2020, dies abans del decret de l'Estat d'Alarma, el Govern de la Generalitat va ordenar el tancament de tots els centres educatius, des de l'educació preescolar (bressols, llars d'infants) fins a les universitats. Les primeres setmanes, abans de les vacances de Setmana Santa, van ser considerades "no lectives" i els centres educatius hi van reaccionar de forma diversa: unes poques escoles van parar pràcticament la seva activitat, d'altres van mantenir una certa vinculació amb l'aprenentatge i d'altres van avançar matèria. Això va respondre al tarannà de l'escola, al funcionament de l'equip docent, a la necessitat de justificar més o menys la seva tasca davant les famílies (per qüestions econòmiques o per pressió social), però també al marc de possibilitat sobre la base de la composició social de seu alumnat. Tornem aquí al problema de la segregació escolar.

A les reaccions diferenciades de les escoles cal afegir les dificultats de connexió de l'alumnat i les seves famílies per seguir el curs amb certa normalitat. Aquí el Departament d'Educació va activar la cerca de dispositius digitals i de connexió i es va col·laborar amb els centres educatius en la detecció i provisió d'aquest material. S'hi va sumar la societat civil a través d'associacions de famílies, de veïnat i entitats socials. Malgrat tots els esforços, un cop acabat el curs encara eren molts els alumnes que no l'havien rebut.

A final de curs es va facilitar una obertura parcial de les escoles, només per a l'alumnat més vulnerable, fills i filles amb tots dos progenitors treballant fora de la llar i l'alumnat que canviava d'etapa educativa. El retorn a les aules va ser molt limitat i va comptar amb l'oposició d'una part de les direccions d'escoles, amb polítiques més o menys explícites de desincentiu cap a les famílies.

Sis mesos després d'aquell tancament precipitat es va fer una aposta decidida per la presencialitat escolar a totes les etapes educatives. La priorització de la presencialitat és un mínim indispensable per a garantir la igualtat d'oportunitat però no és suficient. Cal una aposta més clara per a revertir les desigualtats ja creades, prioritzant l'alumnat que més ha perdut durant el confinament, i assegurant-los millors condicions d'escolarització, de reforç educatiu i d'educació no formal.

 

Quines mesures o polítiques caldria aplicar a partir d'ara, tenint en compte la situació creada per la pandèmia?

El sistema educatiu ja plantejava importants limitacions en la seva capacitat per eliminar les desigualtats socials de partida i requeria de més i millors polítiques. L'acumulació de desigualtats en temps de confinament fa ara urgent una nova resposta. Les modificacions parcials a què estàvem acostumades semblen no ser vàlides, i cal un replantejament més integral.

És necessari repensar el rol dels i les docents i de les famílies en aquest procés d'aprenentatge a distància


Evitar l'increment de la desigualtat requereix d'accions durant els confinaments i quarantenes parcials, que tindran lloc durant el curs actual. Durant el tancament escolar és bàsic garantir l'accés a la connexió i els dispositius, però també cal continuar facilitant instruments alternatius a l'aprenentatge online (materials en paper, suport telefònic, programes educatius a TV) com han dut a terme algunes comunitats autònomes, ciutats o centres educatius per iniciativa pròpia. És també necessari repensar el rol dels i les docents i de les famílies en aquest procés d'aprenentatge a distància, redefinir no només com ensenyem sinó també què ensenyem, tot això tenint en compte que les condicions de confinament i les necessitats de cada família són altament desiguals. Cal completar l'atenció educativa amb la garantia que les famílies poden atendre els seus fills i filles durant les quarantenes escolars, a través de permisos remunerats o altres formes d'atenció que evitin la desprotecció dels menors.

Fora de l'àmbit escolar és necessari ampliar els temps educatius de l'alumnat més vulnerable a través d'un lleure educatiu de qualitat, que permeti crear espais de socialització, sociabilitat i aprenentatges més enllà de l'horari lectiu. Les competències de l'àmbit local, tot i ser limitades, seran ara imprescindibles. Els programes d'acompanyament a l'estudi (reforç escolar, impuls lector, mentories) s'han de redefinir per continuar buscant l'adhesió i èxit escolar, ara a través de la connexió amb l'escola. La proximitat de l'administració local a les famílies i l'existència de canals d'identificació de la vulnerabilitat social han de servir, amb la coordinació amb altres agents educatius, per accedir als infants amb pitjors condicions d'educabilitat, situacions de risc ara ampliades per l'increment de la pobresa i la precarietat, però també per la manca de temps que pateixen mares i pares per a conciliar. Els recursos municipals (biblioteques, espais esportius, centres cívics, programes de lleure) s'han d'incorporar per a ampliar les oportunitats educatives dels infants, especialment d'aquells que més estan perdent a causa d'aquesta situació excepcional.  
 

Bibliografia rellevant:


D'altres articles d'interès:

 
Logotip de pensemcat
Editora: Marta Rovira Martínez
Cap de redacció: Bernat Ferrer
Cap de disseny i comunicació: Carme Garcia Fabón
Publicitat: [email protected]

Membres del Consell Editorial

Una iniciativa de: Logotip de la Fundació Congrés de Cultura Catalana
Segueix-nos a:
Cerca a Pensem:

Butlletí

 

Llicència: CC BY-NC-ND
ISSN: 2696-306X

 

Amb la col·laboració de: Logotip de la Generalitat de Catalunya - Departament de la Presidència