Aquesta informació es va publicar originalment el 16 de gener de 2023 i, per tant, la informació que hi apareix fa referència a la data especificada.
La realitat que ens trobem a les aules del nostre país, on conviuen i conflueixen diverses cultures i llengües, ha fet que se situïn en primer terme del debat educatiu conceptes com plurilingüisme i multiculturalisme. Com a conseqüència,
s'ha vist la necessitat de canviar de paradigma de l'ensenyament i l'aprenentatge de llengües. Un exemple és el nou
Model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya (PDF), el qual insisteix en la necessitat de promoure una educació plurilingüe per tal de desenvolupar els repertoris lingüístics dels individus i conscienciar la societat de la diversitat lingüística i cultural.
L'ensenyament de l'anglès com a llengua estrangera
Tot i que des del camp de l'aprenentatge de llengües addicionals , es defensa que l'aprenent recorre a tot el que ha après o adquirit anteriorment en una altra llengua quan n'està aprenent una de nova (Bono i Melo-Pfeifer, 2020;Cenoz i Gorter, 2020; Cook, 2001; Cummins, 1979), les classes de llengua estrangera segueixen sent majoritàriament espais monolingües.
Aquesta separació estricta de les llengües és problemàtica ja que no permet als estudiants fer ús dels seus coneixements lingüístics en altres llengües per avançar en l'aprenentatge de la llengua estrangera que estan aprenent. Així doncs, hi ha la necessitat de repensar les metodologies i els continguts de l'àrea curricular de llengües estrangeres per tal de fomentar una educació més integrada en la qual es cobreixin les necessitats de tot l'alumnat, sense oblidar les seves llengües i cultures d'origen.
Sabem que el nivell de competència que el parlant bilingüe -o plurilingüe- assoleixi en la llengua addicional
dependrà del tipus de competència que hagi desenvolupat en la seva primera llengua (Cummins, 1979). Per tant, veiem com les llengües que formen part del repertori lingüístic del parlant estan en constant interacció (Cook, 2007).
És de vital importància tenir en compte el context si volem millorar allò que passa a les aules. S'ha de tenir molt present que cada aula és diferent i, com a conseqüència, ens hem de situar en l'espai on passen les coses per tal de poder entendre què està passant. Malgrat tot, la
falta de connexió entre el contingut teòric i la realitat amb la qual conviuen molts docents que volen transformar l'aprenentatge d'una llengua addicional i que volen adaptar-se a les necessitats de l'aula fa que no sàpiguen com fer-ho. És per això que aquest ha estat, i segueix sent, un dels gran reptes que tenim a nivell educatiu.
Un enfocament plurilingüe ha d'anar acompanyat d'una reflexió profunda sobre com les llengües dels aprenents poden trobar el seu lloc a l'aula, i com promoure la sensibilització i la consciència cap a les diferents llengües que formen part del repertori lingüístic dels aprenents (Esteve et al
., 2017). Apostar per pràctiques pedagògiques en què diferents llengües coexisteixin i interactuïn a l'aula, concretament a partir de
pedagogies i pràctiques de transllenguatge, és un dels camins per desenvolupar la competència plurilingüe dels nostres aprenents.
Cal un plantejament de les classes de llengües addicionals que sigui reflexiu, analític i conceptual, que vagi més enllà de la recepció i la producció de missatges i també la incorporació d'una actuació pedagògica que integri activitats de reflexió sobre la llengua en tasques comunicatives (Esteve i González, 2016).
Així doncs, pensem que per tal de promoure la interrelació, la intercomprensió i un ensenyament de les llengües addicionals que contempli tant l'ús com la reflexió,
serà necessari promoure situacions d'interacció a l'aula, ja que afavorint el treball en grup potenciarem el pensar en veu alta i passarem de parlar a través de la llengua a parlar sobre la llengua (Frigolé i Tresserras, 2019).
Com ho veuen les escoles? Creences de tres centres
L'anàlisi en profunditat de les entrevistes i observacions que vam dur a terme a tres escoles públiques de Catalunya, caracteritzades per una gran diversitat lingüística i cultural, ens ha permès extreure'n alguns resultats que per qüestions d'espai, exposarem a tres nivells:
A) La visió de l'escola envers el plurilingüisme: és interessant veure com les tres escoles veuen la necessitat de desenvolupar la competència plurilingüe dels infants i el respecte cap a les diferents llengües i cultures que hi conviuen. En general, fan una valoració positiva de la diversitat de llengües presents al centre i les consideren un benefici i una oportunitat per a l'alumnat. Donen molta importància a les llengües dels infants i veuen la necessitat que aquestes es facin visibles en el dia a dia.
B) El procés d'ensenyament i aprenentatge de llengües a l'aula d'anglès: quan ens endinsem en aquest segon nivell, els caps d'estudis reconeixen que el plantejament que s'ha de fer del procés d'ensenyament i d'aprenentatge de la llengua anglesa encara està en
“procés de construcció”. Dues escoles exposen la problemàtica que suposa la manca de professorat permanent perquè això fa que apareguin tensions entre la manera de pensar dels nous docents i el plantejament que busca cada centre. A continuació, en podem llegir un exemple:
"Cada cop hem de tirar més pel camí de que sinó que ell té unes habilitats diferents en cada llengua i que, per tant, aquests mecanismes de passar d'una llengua a l'altra poden ajudar l'alumne a fer progressions lingüístiques." (Entrevista amb un cap d'estudis).
"Això no ho tracto jo. Això ja ho fan les tutores. Ho tenen molt en compte, això, jo no." (Entrevista amb la mestra d'anglès de la mateixa escola).
Per tant, si bé els tres centres defensen un enfocament plurilingüe quant al tractament de llengües i la necessitat de desenvolupar la competència plurilingüe dels infants,
cap de les mestres especialistes observades creu convenient fer-ho a l'aula de llengua anglesa, potser per manca de formació.
Quan se'ls pregunta sobre el rol que ocupen les llengües dels infants a l'aula, una d'elles manifesta la importància de tenir-les en compte, i les fa aflorar de manera espontània quan demana a l'alumnat alguna traducció de les paraules que estan aprenent a la seva llengua d'origen.
De les observacions, i especialment de les entrevistes, també se'n desprèn la
inseguretat de promoure l'ús de llengües que les docents no dominen, i ho manifesten explícitament:
"Si ells volen expressar-se i no saben expressar-se en anglès, sí que els dic m'ho pots dir en català. Clar, normalment em surt el català, però si ho diuen en castellà també. Si m'ho diuen en un altre idioma jo tampoc els entendré, no? I després és com molt difícil."
Així doncs, podem observar que un dels motius que fa que les mestres decideixin no incloure altres llengües dels infants que no siguin ni el català ni el castellà és que elles no les parlen. És interessant veure, però, que si bé la mestra considera que la seva aula és un
espai monolingüe, fa ús de diferents llengües i per tant és més plurilingüe del que ella mateixa percep.
C) Els processos de reflexió i de transferència lingüística: les mestres entrevistades reconeixen que
no és habitual teixir ponts entre llengües a l'aula, justament perquè situen l'anglès com a punt de partida i d'arribada. Sí que és cert que en algun cas fan ús de la traducció al català, sovint per assegurar que els infants capten el missatge, però no per contrastar llengües amb finalitats interlingüístiques.
En relació amb aquests processos de reflexió dels quals parlem, a continuació presentem un exemple en el qual el propi alumnat ho porta a terme en una aula de primer de primària:
Edna: 'They are' vol dir dos
Mestra: 'or three or four or five'
Alicia: 'or six'
Mestra: 'but not one'
Èric: 'or seven or nine'
A partir del contrast entre el singular i el plural (
it i
they), una alumna és capaç de comprendre les diferències entre un i l'altre. Parteix de l'ús i del domini de les estructures lingüístiques que formen part del seu repertori lingüístic ja adquirit per avançar en l'observació de les seves relacions amb la llengua que està aprenent, l'anglès, i en la sistematització d'estructures lingüístiques (Frigolé i Tresserras, 2019). Així doncs, podem veure com crea ponts entre la llengua que ja té adquirida i l'anglès perquè estableix relacions entre el
they i més d'un element.
Consideracions finals
Tot i que diferents estudis dedicats a l'aprenentatge d'una llengua addicional coincideixen en què el coneixement lingüístic que tenim d'altres llengües i les nostres experiències lingüístiques prèvies, encara que parcials, tenen un efecte positiu en l'aprenentatge de llengües, i que l'ús d'estratègies plurilingües per a l'ensenyament i l'aprenentatge d'una llengua addicional contribueixen a què l'alumnat s'interessi per la diversitat lingüística i cultural present a la nostra societat (Carrasco i MeloPfeifer, 2018, Frigolé i Tresserras, 2022),
la classe d'anglès, en la majoria dels casos, és vista com un espai monolingüe.
Per tant, sembla que
encara hi ha una visió tradicional molt arrelada quant a l'aprenentatge de la llengua anglesa i per aquest motiu, incidim en la necessitat de seguir treballant per incorporar activitats a l'aula que afavoreixin la coexistència de llengües, ja que disposem de molts recursos inherents en nosaltres mateixos que podem mobilitzar davant d'una llengua desconeguda i d'aquesta manera contribuir a promoure una educació plurilingüe intercultural.
La falta de formació del professorat, els canvis constants en el professorat especialista o la manca de recursos en són els principals causants.
Referències
- Bono, M.; Melo-Pfeifer, S. (2020). 'English and Heritage Languages from a Multilingual Perspective: Challenges and Possibilities for Integration', a Anastassiou, F.; Andreou, G. (Ed.), English as a Foreign Language: Perspectives on Teaching, Multilingualism and Interculturalism (1-19). Cambridge Scholars Publishing.
- Carrasco Perea, E.; Melo-Pfeifer, S. (2018). 'La integración curricular de la IC en los centroseducativos: ¿proyecto futurible y sostenible? Un estudio comparativo Cataluña-Hamburgo', a Helmchen, C.; Melo-Pfeifer, S. (Ed.), Plurilinguall iteracy practices at school and in teacher education (163-197). Peter Lang.
- Cenoz, J.; Gorter, D. (2020). 'Teaching English through pedagogical'. World Englishes, 39(2), 300-311.
- Cook, V. (2001). 'Using the First Language in the Classroom'. Canadian Modern Language Review, 57, 184-206.
- Cook, V. (2007). 'The goals of ELT: Reproducing native-speakers or promoting multicompetence among second language users?', a Cummins, J.; Davison, C. (Ed.), International handbook of English language education (pp. 237–248). Springer.
- Cummins, J. (1979). 'Linguistic Interdependence and the Educational Development of Bilingual Children'. Bilingual Education paper Series, 3(2), 69.
- Departament d'Educació de la Generalitat de Catalunya (2018). El model lingüístic del sistema educatiu de Catalunya. L'aprenentatge i l'ús de les llengües en un context educatiu multilingüe i multicultural. Servei de Comunicació i Publicacions.
- Esteve, O.; Fernández, F.; Martin Peris, E.; Atienza, E. (2017). 'The Integratred Plurilingual Approach: A didactic model providing guidance to Spanish schools for reconceptualizing the teaching of additional languages'. Language and Sociocultural Theory, 4(1), 1-24.
- Esteve, O.; González, M. (2016). 'Estratègies de transferència interlingüística en l'aprenentatge de llengües addicionals: Un enfocament plurilingüe integrador', a Pereña, M. (Ed.), Ensenyar i aprendre llengües en un model educatiu plurilingüe. Metodologies i estratègies per al desenvolupament de projectes educatius i per a la pràctica docent (pp. 13-34). Horsori/ICE.
- Frigolé, N.; Tresserras, E. (2019). 'La reflexió metalingüística a l'aula', a Palou J.; Fons, M. (Ed.), La Competència Plurilingüe a l'Escola: Experiències i Reflexions (pp. 131-139). Octaedro.
- Frigolé, N.; Tresserras, E. (2022). 'Teaching English as a foreign language in multilingual milieus in Catalonia: perspectives and practices of educators in three state schools'. International Journal of Bilingual Education and Bilingualism.
